Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej nie powinna być odczytywana wyłącznie jako nowy katalog treści do „zrealizowania”. Jej sens jest szerszy: odpowiada na potrzebę przygotowania dzieci do świata, w którym wiedza szybko się zmienia, dostęp do informacji jest powszechny, a coraz większego znaczenia nabierają umiejętności rozumowania, współpracy, samodzielnego uczenia się, odpowiedzialnego korzystania z technologii i podejmowania decyzji. Rozporządzenie z 11 marca 2026 r. wprowadza nową podstawę sukcesywnie, począwszy od 1 września 2026 r. od klas I i IV szkoły podstawowej.

Dla nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej oznacza to przesunięcie punktu ciężkości. Nadal ważne jest, aby dziecko nauczyło się czytać, pisać, liczyć, obserwować przyrodę i komunikować się. Coraz ważniejsze staje się jednak pytanie: co uczeń potrafi zrobić z tym, czego się nauczył? Czy umie wyjaśnić swój sposób myślenia, zastosować wiedzę w nowej sytuacji, współpracować, ocenić własne działanie, poprawić błąd i zaplanować kolejny krok? W tym sensie nowa podstawa jest częścią szerszej zmiany sposobu rozumienia edukacji, której kierunek wyznacza profil absolwenta i absolwentki szkoły podstawowej: wartości, wiedza, kompetencje i sprawczość mają tworzyć spójną całość.

Ta zmiana prowadzi także do innego spojrzenia na ocenianie. Jeżeli uczenie się ma być procesem rozwoju, a nie jedynie wykonywaniem kolejnych zadań, nauczyciel potrzebuje sposobu oceniania, który pozwala rozpoznawać postęp i pomaga uczniowi kontynuować działanie. Dlatego szczególnego znaczenia nabiera informacja zwrotna. Z kolei śródroczna i roczna ocena opisowa powinna być rzetelnym podsumowaniem procesu, a nie tekstem konstruowanym dopiero na końcu z rozproszonych notatek.

Dlaczego konieczne jest inne podejście

Dziecko rozpoczynające dziś edukację szkolną będzie funkcjonowało w dorosłym świecie, którego szczegółowych warunków nie jesteśmy w stanie przewidzieć. Możemy jednak wskazać kompetencje potrzebne niezależnie od przyszłego zawodu: rozumienie informacji, krytyczne myślenie, komunikowanie się, współpracę, uczenie się przez całe życie, elastyczne reagowanie na zmianę, odpowiedzialność oraz umiejętność korzystania z narzędzi cyfrowych. W podobnym kierunku od lat rozwijana jest europejska koncepcja kompetencji kluczowych, która łączy wiedzę, umiejętności i postawy niezbędne do osobistego rozwoju, aktywnego obywatelstwa i funkcjonowania zawodowego.

W edukacji wczesnoszkolnej nie oznacza to „dodawania” kolejnych przedmiotów. Kompetencje przekrojowe rozwijają się podczas codziennych aktywności: gdy uczeń porównuje strategie rozwiązania zadania matematycznego, uzasadnia wniosek z obserwacji przyrodniczej, wspólnie planuje pracę, słucha argumentów innych osób, sprawdza wiarygodność informacji, poprawia własny tekst czy decyduje, jak przedstawić wyniki doświadczenia. Treść przedmiotowa pozostaje ważna, ale staje się tworzywem dla myślenia i działania.

Dlatego w nowej podstawie istotne jest nie tylko „co” uczeń ma poznać, lecz również „jak” ma pracować z wiedzą. Nauczyciel powinien projektować takie sytuacje, w których uczeń może obserwować, pytać, próbować, popełniać błędy, poprawiać je, uzasadniać, tworzyć, współpracować i przenosić poznane sposoby działania do nowych kontekstów. To właśnie w takich sytuacjach rozwijają się kompetencje poznawcze, społeczne i osobiste oraz budowana jest sprawczość.

Od przekazywania wiedzy do organizowania procesu uczenia się

W tradycyjnym modelu nauczyciel bywał przede wszystkim źródłem informacji i osobą kontrolującą poprawność wykonania zadania. Współczesne podejście nie usuwa jego eksperckiej roli, lecz ją poszerza. Nauczyciel staje się projektantem i organizatorem środowiska uczenia się: określa cel, dobiera doświadczenia, stawia pytania, tworzy warunki do samodzielnego działania, obserwuje sposób myślenia ucznia i udziela takiego wsparcia, które prowadzi do kolejnego kroku.

Z tą zmianą dobrze współgra koncepcja głębokiego uczenia się. Jej przeciwieństwem nie jest uczenie się podstawowych wiadomości, ponieważ dziecko potrzebuje faktów, pojęć, słownictwa i sprawności. Głębokie uczenie zaczyna się wtedy, gdy te elementy zostają połączone w rozumienie: uczeń dostrzega relacje, wyjaśnia, porównuje, uzasadnia i wykorzystuje wiedzę poza sytuacją, w której została poznana.

W klasach I–III różnicę tę widać bardzo wyraźnie. Uczeń może znać nazwy składników pogody, ale wyższy poziom rozumienia ujawni wtedy, gdy przez kilka dni prowadzi obserwacje, porównuje wyniki i wyciąga prosty wniosek. Może znać zasady dodawania, ale swoje głębsze rozumienie pokaże, gdy sam wybierze strategię rozwiązania problemu i będzie potrafił wyjaśnić, dlaczego ją zastosował. Może odtworzyć regułę pisowni, lecz transfer następuje wtedy, gdy samodzielnie zastosuje ją  we własnym tekście.

Tak rozumiane uczenie wymaga również innej kultury błędu. Błąd nie jest jedynie sygnałem braku, lecz informacją diagnostyczną, która pokazuje, jak uczeń rozumie zadanie, gdzie zatrzymał się jego tok myślenia i jakiego rodzaju wsparcie może mu być potrzebne. To ważny punkt wspólny między nową podstawą, głębokim uczeniem się i ocenianiem wspierającym uczenie się.

Efekt uczenia się, kryteria i dowody – trzy ogniwa tej samej logiki

Aby nowa filozofia kształcenia nie pozostała jedynie deklaracją, nauczyciel potrzebuje  praktycznego przełożenia efektów uczenia się na codzienną pracę. Można je ująć w prosty ciąg: efekt uczenia się określa, czego uczeń ma się nauczyć; kryteria pokazują, po czym poznamy jakość wykonania; dowody uczenia się ujawniają, co uczeń rzeczywiście potrafi zrobić.

Samo stwierdzenie „uczeń tworzy opowiadanie” nie wystarcza do dobrej informacji zwrotnej. Nauczyciel i uczeń powinni wiedzieć, jakie cechy pracy świadczą o osiągnięciu celu: czy tekst ma logiczny przebieg, czy zawiera początek, rozwinięcie i zakończenie, czy zdania są poprawnie zapisane, czy zastosowano środki językowe adekwatne do zadania. Kryteria nie służą do rozdrabniania procesu nauczania na punkty kontrolne – mają uczynić cel widocznym i umożliwić uczniowi samodzielne sprawdzenie własnej pracy.

W tym miejscu szczególnie użyteczne stają się przygotowywane wypoziomowane, narastające opisy efektów uczenia się,  które powinny działać jak mapa rozwoju: pokazywać rozwój samodzielności ucznia, poprawności wykonywania zadań, złożoności działania, zdolności do uzasadniania i transferu.

Przykładowo w edukacji przyrodniczej uczeń może przechodzić od rozpoznawania i nazywania zjawisk, przez samodzielną obserwację i dokumentowanie, do porównywania danych, formułowania wniosków, wyjaśniania zależności i planowania dalszego badania. W edukacji matematycznej podobny rozwój może prowadzić od wykonania działania według znanego sposobu do samodzielnego wyboru strategii, uzasadnienia rozwiązania i zastosowania go w nowej sytuacji. Takie poziomy są wartościowe wtedy, gdy opisują obserwowalne zachowania ucznia, a nie ogólne etykiety typu „radzi sobie dobrze”.

Ocenianie bieżące i informacja zwrotna – ocenianie w służbie uczenia się

Zmiana sposobu uczenia naturalnie prowadzi do zmiany sposobu oceniania. Ustawa o systemie oświaty wskazuje, że ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje m.in. formułowanie wymagań, ocenianie bieżące, ustalanie ocen klasyfikacyjnych oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego postępach i trudnościach. Szczególnie istotny jest § 12 rozporządzenia w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów: ocenianie bieżące ma monitorować pracę ucznia i przekazywać mu informacje pomagające w uczeniu się – wskazujące, co robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć.

Informacja zwrotna nie jest zatem dodatkiem do oceniania ani uprzejmym komentarzem po wykonaniu pracy. Jest jednym z jego najważniejszych narzędzi. Jej wartość polega na tym, że zmniejsza dystans między miejscem, w którym uczeń jest, a celem, do którego zmierza. Badania nad feedbackiem podkreślają znaczenie odpowiedzi na trzy pytania: dokąd zmierzam, jak mi idzie i co powinienem zrobić dalej.

W edukacji wczesnoszkolnej informacja zwrotna powinna być krótka, konkretna i możliwa do wykorzystania przez dziecko. Nie każda aktywność wymaga pisemnej informacji zwrotnej. Czasem najlepszą formą jest jedno zdanie wypowiedziane podczas pracy: „Dobrze porównałaś trzy wyniki. Teraz sprawdź, czy twój wniosek mówi, z czego wynika różnica”. Innym razem będzie to wskazanie w tekście jednego miejsca do poprawy, pytanie naprowadzające albo prosty symbol o wcześniej uzgodnionym znaczeniu.

Kluczowy jest punkt odniesienia. Komunikat „postaraj się bardziej” mówi niewiele. Informacja „twoje opowiadanie ma początek i zakończenie; w środkowej części dopisz dwa zdania pokazujące, co wydarzyło się po drodze” wskazuje zarówno sukces, jak i następny krok. Dopiero taki komunikat  może uruchomić działanie ucznia.

Informacja zwrotna ma także znaczenie dla sprawczości. Uczeń otrzymuje nie tylko werdykt dorosłego, ale też narzędzie do samodzielnego kierowania własnym uczeniem się. Jeśli zna cel i kryteria, może dokonać samooceny, poprawić pracę, zdecydować o strategii i obserwować własny postęp. Właśnie dlatego samoocena i ocena koleżeńska – odpowiednio przygotowane i oparte na jasnych kryteriach – nie są dodatkowymi technikami, lecz sposobem rozwijania samoregulacji.

Ocena opisowa – nie codzienny komentarz, lecz podsumowanie rozwoju

Ocenianie bieżące, informacja zwrotna i ocena opisowa są ze sobą ściśle powiązane, ale nie są tym samym. Śródroczna i roczna opisowa ocena klasyfikacyjna w klasach I–III ma charakter podsumowujący. Powinna uwzględniać poziom i postępy ucznia w opanowaniu wiadomości i umiejętności w odniesieniu do wymagań oraz wskazywać potrzeby rozwojowe i edukacyjne związane z przezwyciężaniem trudności lub rozwijaniem uzdolnień. Najprościej można powiedzieć, że informacja zwrotna prowadzi ucznia w procesie, a ocena opisowa ten proces syntetycznie podsumowuje. Pierwsza odpowiada przede wszystkim na pytanie „co dalej?”, druga – „gdzie uczeń jest po określonym czasie, jaki zrobił postęp i czego potrzebuje w kolejnym okresie?”. To rozróżnienie ma ogromne znaczenie praktyczne. Nauczyciel nie musi pisać rozbudowanej minioceny po każdej aktywności, a jednocześnie nie powinien czekać z pierwszą istotną informacją do końca półrocza.

Dobrze zorganizowany system bieżącego oceniania ułatwia budowanie oceny opisowej. Jeżeli nauczyciel korzysta z uporządkowanych, wypoziomowanych efektów uczenia się, a w toku pracy gromadzi dowody z różnych sytuacji – wypowiedzi, obserwacji, działania praktycznego, prac pisemnych, projektów, zadań problemowych – pod koniec półrocza nie tworzy opisu „od zera”. Może zobaczyć, gdzie uczeń zaczynał, jak zmieniała się jego samodzielność, które umiejętności są stabilne, a które nadal wymagają wsparcia.

Ocena opisowa nie powinna być jednak prostą sumą poziomów ani katalogiem wszystkiego, co znalazło się w podstawie. Jej wartość polega na syntezie. Powinna w języku konkretnych umiejętności pokazywać mocne strony ucznia, postęp, aktualny poziom samodzielności i najważniejsze potrzeby rozwojowe. Zamiast „dobrze radzi sobie z matematyką” bardziej informacyjne będzie: „samodzielnie dobiera sposób rozwiązania prostych zadań tekstowych, poprawnie wykonuje obliczenia w poznanym zakresie i coraz częściej uzasadnia tok rozumowania”.

Przepisy dotyczące dokumentacji umożliwiają sporządzenie rocznej opisowej oceny klasyfikacyjnej komputerowo jako wydruku dołączanego do arkusza ocen, co jest równoznaczne z wpisem do arkusza. Sposób dokumentowania nie zmienia jednak istoty oceny: ma ona być wiarygodnym podsumowaniem danych gromadzonych w całym procesie.

Jedna spójna logika pracy nauczyciela

W praktyce całość można uporządkować w siedmiu następujących po sobie krokach:

1. odczytać efekt uczenia się z podstawy programowej i określić, jaki rozwój kompetencji może on wspierać;
2. zaprojektować sytuację edukacyjną, w której uczeń będzie działał, a nie tylko odtwarzał informację;
3. określić zrozumiałe kryteria – po czym poznamy, że zadanie zostało wykonane dobrze;
4. obserwować dowody uczenia się: sposób działania, argumentowanie, samodzielność, współpracę, poprawianie błędów i transfer;
5. udzielać krótkiej informacji zwrotnej wskazującej sukces, element do poprawy i następny krok;
6. porządkować postęp za pomocą narastających opisów umiejętności, bez przeliczania ich na ukrytą skalę stopni;
7. na koniec okresu dokonać syntezy danych i zbudować ocenę opisową pokazującą poziom, postęp, mocne strony oraz potrzeby rozwojowe ucznia.

Taka organizacja pracy zmniejsza napięcie między „realizacją podstawy” a ocenianiem. Ocenianie stanowi mechanizm, dzięki któremu nauczyciel widzi, czy zaprojektowana sytuacja rzeczywiście doprowadziła do oczekiwanego uczenia się, a uczeń otrzymuje informację potrzebną do dalszego działania.

Zmiana zaczyna się w codziennej lekcji

Najważniejsza zmiana wynikająca z nowej podstawy programowej nie polega na zastąpieniu jednego zestawu zapisów drugim. Chodzi o spójne przejście od kultury realizowania treści do kultury uczenia się. Wiedza nadal ma fundamentalne znaczenie, ale jej wartość ujawnia się w działaniu: w rozumieniu, rozwiązywaniu problemów, komunikowaniu się, współpracy, refleksji i transferze.

W tym modelu nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej nie traci swojej roli. Przeciwnie – staje się ona bardziej profesjonalna i wymagająca. Nauczyciel projektuje środowisko uczenia się, rozpoznaje sposób myślenia dzieci, dobiera wsparcie, buduje kryteria, obserwuje dowody, uruchamia samoocenę i pomaga uczniom dostrzegać własny postęp. To właśnie w takim procesie rozwijają się kompetencje przekrojowe i sprawczość.

Ocenianie jest częścią tej samej zmiany. Bieżąca informacja zwrotna ma pomagać uczniowi wykonać następny krok, a ocena opisowa ma rzetelnie podsumować drogę przebytą w dłuższym czasie. Wypoziomowane efekty uczenia się mogą połączyć te dwa poziomy: dają nauczycielowi wspólny język obserwacji postępu i pozwalają budować ocenę opisową na podstawie konkretnych dowodów, nie intuicji ani przypadkowego zbioru zapisów. Jeżeli uczeń wie, czego się uczy, rozumie kryteria, otrzymuje użyteczną informację zwrotną i ma możliwość poprawy, zaczyna brać coraz większą odpowiedzialność za własne uczenie się. I właśnie to może być najważniejszym znakiem powodzenia reformy w klasach I–III: nie to, że nauczyciel „zrealizował” więcej treści, lecz że dziecko coraz lepiej rozumie, potrafi działać i wie, jak uczyć się dalej.



Bibliografia

• Fullan, M., Quinn, J., McEachen, J., Deep Learning: Engage the World Change the World, Corwin Press, Thousand Oaks 2018.
• Hattie, J., Timperley, H., The Power of Feedback, „Review of Educational Research” 2007, vol. 77, nr 1, s. 81–112.
• Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy, Profil absolwenta i absolwentki. Droga do zmian w edukacji. Wersja zaktualizowana i uzupełniona. Etap I: przedszkola i szkoły podstawowe, red. A. Szymczak, E. Strzemieczna, Warszawa 2025.
• Rada Unii Europejskiej, Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE C 189 z 04.06.2018, s. 1).
• Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 8 lipca 2026 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym (Dz.U. 2026 poz. 958).
• Obwieszczenie Ministra Edukacji i Nauki z dnia 10 listopada 2023 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych Dz.U. 2023 poz. 2572 z późn. zm. (Dz.U. 2026 poz. 1122; Dz.U. 2025 poz. 778; Dz.U. 2024 poz. 438 - wszystkie obowiązujące zmieniające więc wystarczy z późn. zm).
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz.U. 2017 poz. 1646 z późn. zm., tekst jedn.: Dz.U. z 2024 r. poz. 50.).
• Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, w szczególności art. 44b, Dz.U. 2025 poz. 881 z późn. zm.

Dokładamy wszelkich starań, aby zamieszczane informacje były rzetelne i zgodne z aktualną wiedzą. Nie ponosimy jednak odpowiedzialności za ewentualne błędy czy braki w artykule ani za rezultaty działań podjętych na ich podstawie.

Sabina Furgoł
Polonistka, ekspertka ds. edukacji, trenerka. Ukończyła filologię polską na Uniwersytecie Śląskim oraz studia podyplomowe z zarządzania oświatą i ewaluacji dydaktycznej.  Zajmuje się promowaniem nowoczesnych metod dydaktycznych (takich jak ocenianie kształtujące, metoda projektu edukacyjnego czy metoda WebQuest) oraz kwestiami oceniania, zarządzania w oświacie, ewaluacji, wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnych w dydaktyce.