7 lutego 1919 roku w Polsce wprowadzono siedmioletni obowiązek szkolny. Tym samym dzień ten stał się początkiem edukacji powszechnej, której celem jest zapewnienie godnej i adekwatnej edukacji każdemu dziecku w kraju, niezależnie od jego pochodzenia, statusu społecznego czy miejsca zamieszkania. Był to krok przełomowy i cywilizacyjnie konieczny. Jednocześnie to moment, w którym edukacja zaczęła funkcjonować jako system masowy, oparty na standaryzacji, normach i uśrednionych założeniach rozwojowych. Dlaczego dziś te „sprawdzone" metody zawodzą? Czy szkoły są gotowe na neuroróżnorodność? Sprawdź, co na ten temat pisze ekspertka Akademii Librus, dr Joanna Ławicka.

Przez ponad sto lat próbowaliśmy radzić sobie z napięciem pomiędzy egalitarnością a indywidualnością na różne sposoby. Tworzyliśmy programy, podstawy, procedury, kryteria oceniania i narzędzia selekcji. Korygowaliśmy, poprawialiśmy, reformowaliśmy. A jednak dziś stajemy wobec faktu, którego nie da się już zignorować: współczesna szkoła mierzy się z wyzwaniem, którego nie rozwiążą już kolejne regulacje ani „dobre praktyki” wypracowane dla zupełnie innej populacji uczniów.

Nauczyciele i specjaliści coraz częściej zgłaszają, że tradycyjne systemy motywacyjne, uwagi w dzienniku, kontrakty i inne strategie po prostu nie działają. Zamiast poprawy, obserwujemy eskalację trudnych zachowań, wycofanie lub agresję. Wielu z nich zadaje sobie pytanie, dlaczego „sprawdzone" metody zawodzą?

Statystyczny uczeń nie istnieje

Tym wyzwaniem jest realna obecność w systemie edukacji dzieci o bardzo zróżnicowanych właściwościach rozwojowych, poznawczych, sensorycznych i emocjonalnych. Te dzieci zawsze istniały, ale przez dekady były marginalizowane, wypychane na obrzeża systemu lub traktowane jako wyjątki wymagające „naprawy”. Dziś są widoczne, nie dlatego, że jest ich więcej, lecz dlatego, że przestaliśmy je skutecznie ukrywać przed samymi sobą. Odpowiedź nie jest ani spektakularna, ani wygodna, ale ma charakter porządkujący. Tradycyjne metody zawodzą, ponieważ zostały zaprojektowane dla ucznia statystycznego – konstruktu teoretycznego, który w praktyce niemal nie istnieje. Przez dziesięciolecia próbowaliśmy tego ucznia wytworzyć, dopasowując dzieci do systemu zamiast system do dzieci. Efektem ubocznym tego procesu były zjawiska dobrze znane pedagogice od jej początków: drugoroczność, wieloroczność, odsiew szkolny. Same te pojęcia pokazują, że szkoła od zawsze generowała grupę uczniów, dla których była środowiskiem nieskutecznym, a często także szkodliwym. 

Można więc uczciwie powiedzieć, że model edukacji, do którego przywykliśmy, nigdy nie służył wszystkim. W najlepszym wypadku był kompromisem pomiędzy potrzebą edukacji masowej a możliwościami jednostki. Kompromisem, który dziś coraz wyraźniej się rozpada.

Odwrócenie pytania o gotowość szkolną: Czy szkoła jest gotowa?

Przez dekady dominowało pytanie: „Czy to dziecko jest gotowe do szkoły?”. Ocenialiśmy dojrzałość szkolną, deficyty, ryzyko niepowodzeń. Mierzyliśmy odchylenia od normy i projektowaliśmy interwencje mające te odchylenia skorygować. Założenie było proste: to dziecko musi się zmienić, aby system mógł działać. W świetle współczesnej wiedzy o rozwoju, a zwłaszcza w kontekście koncepcji neuroróżnorodności, to założenie przestaje być do utrzymania.

Czym jest neuroróżnorodność

Neuroróżnorodność nie jest modnym hasłem ani ideologiczną deklaracją. Jest opisem faktu: ludzie różnią się sposobem przetwarzania informacji, regulowania emocji, reagowania na bodźce i budowania relacji. Te różnice nie są deficytem samym w sobie. Stają się problemem dopiero wtedy, gdy trafiają do środowiska zaprojektowanego wyłącznie pod jeden wzorzec funkcjonowania.

Tym samym kluczowe staje się zupełnie inne pytanie: czy szkoła jest gotowa na dzieci, które do niej przychodzą? Czy jest gotowa na:

• różnorodność tempa,
• stylu uczenia się,
• poziomu wrażliwości sensorycznej,
• potrzeb regulacyjnych?

Czy potrafi rozróżnić brak kompetencji od przeciążenia, opór od lęku, brak wychowania od próby adaptacji do środowiska, które przekracza możliwości dziecka?

Zmiana perspektywy nie polega na rezygnacji z wymagań ani na obniżaniu standardów. Polega na uznaniu, że środowisko edukacyjne może wspierać albo destabilizować. Wzmacniać kompetencje albo produkować i utrwalać kolejne objawy, za którymi stoi realne cierpienie młodego człowieka. Z tej perspektywy elastyczność systemu nie jest żadnym „ustępstwem”, lecz warunkiem jego skuteczności. Jeśli natomiast dalej będziemy opisywać dzieci jako „kłopotliwe”, zamiast przyglądać się temu, jakie potrzeby rozwojowe pozostają w szkole niezaspokojone, powielimy ten sam schemat. Coraz więcej interwencji, coraz mniej efektów i coraz większe obciążenie, a docelowo wypalenie, zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Pułapka pozornego podobieństwa

Dlaczego to wszystko jest tak trudne? W szkolnej codzienności objawy skrajnie różnych stanów mogą wyglądać identycznie. Uczeń, który wstaje z ławki, przerywa i nie może się skupić, może być postrzegany jako „niezdyscyplinowany”. Tymczasem pod tą etykietą może kryć się:

• Dziecko z ADHD, które potrzebuje stymulacji, by jego mózg mógł pracować.
• Dziecko z traumą, dla którego bezruch i cisza są sygnałem zagrożenia, a „złe zachowanie” to walka o przetrwanie.
• Uczeń z podwójną diagnozą (AuDHD), w którym potrzeba stałości (spektrum autyzmu) walczy z potrzebą nowości (ADHD).

Jeśli potraktujemy te dzieci tak samo, stosując presję, dyscyplinę czy „kontrakty”, nie tylko im nie pomożemy, ale możemy wyrządzić realną krzywdę (np. w procesie retraumatyzacji).

Relacja ważniejsza niż racja

System często wymaga od ucznia dojrzałości emocjonalnej, której ten, ze względów rozwojowych, nie może jeszcze posiadać. Oczekujemy empatii, wdzięczności i zrozumienia perspektywy dorosłego. Gdy ich nie otrzymujemy, czujemy się lekceważeni. Mylimy szacunek z lękiem przed nauczycielem. Tymczasem wsparcie skoncentrowane na potrzebach uczy nas, by oddzielić dobro dziecka od oczekiwań systemu. Bycie „bezpiecznym dorosłym” oznacza akceptację faktu, że nastolatek w kryzysie nie podziękuje nam za pomoc i ma do tego prawo. Naszym zadaniem jest budowanie mostów, a nie stawianie barier z wymagań niemożliwych do spełnienia. Jak działać w tej nowej rzeczywistości?

Praktyczna wiedza – zobacz szkolenia

Aby pomóc Państwu sprostać wyzwaniom przygotowaliśmy cykl czterech szkoleń.

1. „Wsparcie ucznia z podwójną diagnozą autyzmu i ADHD” – przejdź do szkolenia >>

Dowiesz się, jak funkcjonuje uczeń, u którego ścierają się przeciwstawne potrzeby rozwojowe i jak prowadzić mediację niskoprogową w dobrze zarządzanym środowisku szkolnym.

Zobacz zwiastun szkolenia:

2. „ADHD a zaburzenia posttraumatyczne u dzieci i młodzieży” – przejdź do szkolenia >>

Nauczysz się odróżniać objawy rozwojowe (ADHD) od objawów posttraumatycznych, a więc będących wynikiem urazu psychicznego. Zrozumiesz, dlaczego metody behawioralne są nieskuteczne wobec dzieci po urazach i jak stać się dla nich stabilnym punktem oparcia.

3. „Wsparcie uczniów neuroatypowych skoncentrowane na potrzebach” – szkolenie dostępne wkrótce.

Zrozumiesz, że neuroróżnorodność to naturalny wariant rozwoju, a nie deficyt. Nauczysz się budować relacje oparte o responsywność i empatię. Dowiesz się, jak wspierać rozwój ucznia bez narzucania mu ról niezgodnych z jego naturą.

4. „Szkoła gotowa na neuroróżnorodność – autorskie narzędzia” – szkolenie dostępne wkrótce.

Przestaniesz zastanawiać się „co jest nie tak z uczniem”, a zaczniesz korzystać z Inwentarza Gotowości Szkolnej. Dowiesz się, jak realnie zadbać o dobrostan nauczyciela i ucznia, tworząc przestrzeń, w której różnorodność nie jest problemem, lecz faktem.





Akademia Librus
Zobacz cykl szkoleń dr Joanny Ławickiej na platformie szkoleniowej Akademia Librus. Spotkania Live z ekspertami, wyjątkowe szkolenia, praktyczne narzędziowniki, gotowe materiały do pobrania i poradniki dla użytkowników systemów Librus – dołącz do Akademii i zyskaj wsparcie w swojej codziennej pracy. Sprawdź szczegóły na stronie akademia.librus.pl.


dr Joanna Ławicka
Doktor nauk społecznych, pedagog specjalna, psychoterapeutka Transkulturowej Psychoterapii Pozytywnej w trakcie certyfikacji. Przewodnicząca Zespołu ds. Ochrony Dzieci z Niepełnosprawnościami przed przemocą przy Rzeczniczce Praw Dziecka. W 2022 roku uruchomiła jedyny w Europie Program Leczenia Traum i opieki nad zdrowiem psychicznym osób autystycznych. Członkini niezależnego Towarzystwa Jasna Strona Spektrum, od 2024 roku zrzeszona w International Society for Traumatic Stress Studies, działa także w The European Council of Autistic People. Pomysłodawczyni i prezes zarządu Fundacji Prodeste. Autorka książek „Nie jestem kosmitą. Mam zespół Aspergera”, „Człowiek w spektrum autyzmu. Podręcznik pedagogiki empatycznej”, „Spektrum autyzmu i Stosowana Analiza Potrzeb” oraz „Jarzmo. Spektrum przemocy”. Publikuje w czasopismach, szkoli, wykłada, prowadzi warsztaty.