Specjaliści i specjalistki zajmujący się przemocą rówieśniczą w szkołach społeczeństw zachodnich szacują, że średnio ponad połowa dzieci i młodych ludzi każdego lub prawie każdego dnia styka się w szkole z obraźliwymi słowami, rozpowszechnianiem kłamstw, izolowaniem, popychaniem. 10-15% doświadcza bicia, przymuszania, przewracania, niszczenia rzeczy czy kradzieży, a około co dziesiąte dziecko i młody człowiek ma doświadczenie długotrwałego znęcania się w różnych formach (bullying).

Czynniki ryzyka występowania oraz nasilania się agresji i przemocy na terenie szkoły tkwią zarówno w samych uczniach i uczennicach (biologia, psychika), w ich środowisku rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym, medialnym, innych instytucjach, jak i szerzej – w kontekście społeczno-kulturowym. Mimo tej różnorodności przyczyn, w wynikach badań ujawnia się pewien uniwersalny wzorzec szkolnej przemocy. Niezależnie od kraju, wieku uczniów i typu szkoły, najbardziej niebezpieczni i agresywni uczniowie to głównie chłopcy.
Chłopcy przeciętnie około trzykrotnie częściej niż dziewczęta są sprawcami przemocy zarówno wobec rówieśników, jak i nauczycieli, przy czym proporcje dziewcząt i chłopców w odniesieniu do  poszczególnych form przemocy są różne. Liczba chłopców wśród sprawców wzrasta wprost proporcjonalnie do stopnia brutalności, fizycznego i seksualnego charakteru tych czynów. Agresję i przemoc dziewcząt charakteryzuje w ogólnym zarysie pośredniość form, werbalny charakter i motywacja obronna. Jednak nawet w „charakterystycznie dziewczęcych” formach przemocy w statystykach sprawstwa i częstotliwości przeważają chłopcy. Stopień uwikłania w sprawstwo dziewcząt i chłopców podobny jest jedynie w przypadku cyberprzemocy (chodzi zazwyczaj o rozpowszechnianie kłamstw) oraz przemocy relacyjnej (celowe izolowanie z grupy). Równocześnie, wyłączając przemoc seksualną oraz szykanowanie ze względu na płeć, gdzie większość ofiar stanowią dziewczęta, a także przemoc relacyjną, gdzie proporcje są wyrównane – chłopcy częściej niż ich rówieśniczki są ofiarami wszystkich pozostałych form zachowań agresywno-przemocowych ze strony rówieśników¹.

Nasilone zachowania agresywne i stosowanie przemocy współwystępują zazwyczaj z innymi formami antyspołecznych zachowań. I tu również rejestruje się „efekt płci” – we wszystkich typach szkół większy odsetek chłopców niż dziewcząt ryzykownie pije alkohol, pali papierosy, bierze narkotyki i sięga po „dopalacze”². Chłopcy mają również bardziej negatywny stosunek do szkoły i nauki, a także częściej wagarują i naruszają regulaminy. Jak dowodzą badania, ów wzorzec antyspołecznego nastawienia i zachowania sprawców przemocy obserwowany w szkole bardzo często utrzyma się w kolejnych etapach życia³. Chłopcy w dużo większym stopniu niż dziewczęta akceptują przemoc, twierdząc, że jest potrzebna i ułatwia życie oraz skłonni są usprawiedliwiać przemoc „specjalnymi cechami” ofiary.

Podsumowując, mimo iż dziewczęta podobnie jak chłopcy żyją czasem w dysfunkcyjnych rodzinach, mają taki sam dostęp do mass mediów, gier komputerowych, noży, narkotyków, uczą je ci sami nauczyciele/ki i tak samo wychowywane są w kulturze, w której „brakuje autorytetów” – zdecydowanie rzadziej sięgają po brutalną przemoc.

W próbach wyjaśnienia przyczyn maskulinizacji przemocy i innych różnic płciowych dominują zasadniczo odwołania do dwóch typów teorii: biologicznych oraz społeczno-kulturowych (in. odmiennej socjalizacji). W teoriach społeczno-kulturowych zakłada się najogólniej rzecz biorąc, że zachowania agresywno-przemocowe są wynikiem równoczesnych oddziaływań wielu czynników indywidualnych, interpersonalnych, sytuacyjnych, a także środowiskowych i kulturowych, w których człowiek się rozwija i funkcjonuje. Mamy obecnie więcej powodów sądzić, że ani mężczyźni nie są z natury „skazani na przemoc”, ani kobiety nie są od niej wolne. Sam poziom testosteronu nie jest wskaźnikiem skłonności do agresji. Wiemy z całą pewnością, że jest ona związana z doświadczeniem, oddziaływaniami wychowawczymi, wartościami i normami oraz stylem życia.

Wszystkie dzieci na co dzień obserwują różne w zależności od płci wzorce zachowań otaczających je dorosłych kobiet i mężczyzn, a część z nich uczy się zachowań antyspołecznych bezpośrednio od osób stanowiących najbliższe otoczenie. W każdej szkole wśród uczniów znajdują się dzieci doświadczające ze strony swoich opiekunów przemocy fizycznej, psychicznej i seksualnej, są zaniedbywane i porzucane. Badania dowodzą, że istnieją duże różnice w zakresie społecznej akceptacji i przyzwolenia na różne formy i natężenie zachowań agresywno-przemocowych u dziewcząt i chłopców oraz kobiet i mężczyzn. Z tego też powodu dzieci uczone są odmiennych ze względu na płeć akceptowanych społecznie wzorów reagowania na frustrację czy niepowodzenia oraz sposobów uzewnętrzniania lub tłumienia agresji.

Zbieramy to, co siejemy…

Ilościowe i jakościowe różnice między chłopcami a dziewczynkami w agresywnym zachowaniu obserwowane są od około 4 roku życia dzieci, czyli mniej więcej w tym czasie, kiedy dzieci są w okresie tzw. „ciszy hormonalnej” ale zaczynają rozumieć fenomen płci, identyfikować się z dorosłymi i rówieśnikami własnej płci oraz intensywnie uczyć stereotypów związanych z płcią. Ogólnie rzecz biorąc, dziewczynki trenowane są do tłumienia agresji, a przynajmniej jej maskowania. Uczy się je również, że atrybutem kobiecości jest słabość i delikatność, nie docenia się ich faktycznej fizycznej siły, zręczności, sprawności czy szybkości. Chłopcy w tym samym czasie otrzymują komunikaty, które podkreślają ich odwagę, sprawność, szybkość, siłę, energię i ekspansywność. Chłopcom daje się większy zakres swobody zachowania i z większą pobłażliwością traktuje się ich braki w umiejętnościach społecznych oraz skłonność do używania przemocy w celu zdobywania tego, czego chcą.

W związku z tym, że chłopcy i dziewczęta przygotowywani są do pełnienia odmiennych ról w dorosłym życiu, dzieci różnej płci w różnym stopniu są kontrolowane i różny jest zakres ich wolności. W rodzinach tradycyjnych dziewczęta podlegają zdecydowanie większej kontroli niż chłopcy, zachęca się je do skupienia na sprawach domu oraz unikania podejmowania ryzyka. Chłopcy w tym czasie otrzymują większy zakres wolności, w zdecydowanie większym zakresie mogą decydować o sobie i swoich zajęciach, zachęcani są do działań poza domem i podejmowania wyzwań, często związanych z zachowaniami ryzykownymi i/lub łamiącymi normy społeczne.

Jak dowodzi szereg badań, agresywne zachowania i przemoc bardzo często traktowana jest przez dorosłych jako „normalna” chłopięca strategia: zwracania na siebie uwagi, zdobywania wysokiej pozycji w grupie, rozwiązywania problemu, zalecania się do dziewcząt i podkreślania męskości. Agresywne zachowania i skłonność do używania przemocy są zatem elementem uczenia się oraz odgrywania męskiej roli, bowiem przemoc jest traktowana jako jeden z podstawowych atrybutów męskiej tożsamości⁴. W szkole zatem i w społeczeństwie – jak to ujęła Sandy Watson – „Zbieramy to co siejemy”⁵.

Nie bądź babą

Chłopcy wychowywani są pod ogromną presją, by realizować kulturowy „skrypt” tradycyjnie rozumianej męskości, ponieważ społeczeństwo bardzo wcześnie upomina się o cechy męskie u chłopców i dorastających mężczyzn. To oznacza, że na każdym kroku spotykają się z afirmacją użyteczności, „naturalności” i atrakcyjności męskiej agresji i przemocy – zarówno w relacjach interpersonalnych, jak i w społeczeństwie. Chłopcy dorastają pod nieustanną presją potwierdzania i udowadniania własnej męskości zgodnie z pewnym akceptowanym wzorcem. Komunikaty takie jak „zachowuj się jak mężczyzna” czy „załatwiaj sprawę po męsku”, które w trakcie wychowania otrzymują chłopcy, z jednej strony deprecjonują kobiecość i wszelkie osoby uznawane za słabsze, a z drugiej wyznaczają schemat odczuwania i zachowania „prawdziwego mężczyzny”. Chłopcy wielokrotnie w swoim życiu słyszą zdania skierowane do siebie lub innych chłopców i mężczyzn: „nie bądź dzieckiem”, „nie bądź babą”, „nie zachowuj się jak ciota”, „ruszasz się jak kaleka”,” bądź silny”, „nie bądź cieniasem”, „nie okazuj emocji – panuj nad sobą”, „bądź kimś ważnym”, „nie daj się”, „broń się”, „walcz i nie odpuszczaj”, „nie płacz”, „nie bój się”, „bądź twardy”, „mów innym, co mają robić”, „gardź słabością i słabszymi”, „nie wycofuj się”, „nie poddawaj się” itd.

Uznaje się za oczywiste, że podczas zabawy „małe łobuzy” psocą, bałaganią, brudzą siebie i dom, niszczą ubrania, hałasują i atakują się nawzajem. Uznaje się za „naturalne”, że chłopcy muszą mieć przestrzeń i nie zależy im na porządku, że „muszą się wyszaleć” –  jeździć na rowerze, motorze, samochodem, uprawiać sztuki walki, eksperymentować z seksem i używkami. Muszą także  nauczyć się walczyć o swoje, bić się na pięści i śmiać się z wszystkiego co „babskie” – na przykład z rysowania, bawienia się lalkami, okazywania życzliwości, czy dbania o estetykę. W czasie kiedy dziewczynki uczy się być delikatnymi, biernymi i empatycznymi, chłopcy przechodzą trening agresywnego konkurowania, dystansu i chłodu emocjonalnego. Równocześnie popularna kultura medialna oferuje amalgamat uproszczonych wyobrażeń dotyczących, czym jest „prawdziwa męskość” oraz jaką funkcje spełniają w podtrzymywaniu tego wzorca role kobiece. Bohaterami przekazów bardzo często stają się mężczyźni stosujący przemoc nagradzaną władzą, prestiżem, pieniędzmi i uległością kobiet. Mężczyźni stosujący przemoc stają się gwiazdami z pierwszych stron gazet i czołowych wiadomości. Przywódcy grup militarnych, terroryści, ale także agresywni bokserzy i gangsterzy stają się „celebrytami”, osobami powszechnie znanymi, którym poświęca się dużo uwagi, analizuje motywy i biografie. Odhumanizowane ofiary i ich dramaty zostają w cieniu tego widowiska.

Już na wczesnych etapach socjalizacji chłopcy i dziewczynki konfrontowani są z modelami męskiej roli opartymi na przemocy i roli kobiecej budowanej wokół słabości i uległości. Bajki i mity zaludnione są męskimi bohaterami, którzy właściwie nieustannie walczą i zabijają wielu wrogów. Celem chłopięcych zabaw i gier jest rywalizacja, zdobycie przewagi oraz pokonanie przeciwnika. Chłopcy i młodzi mężczyźni stanowią główną grupę docelową wszelkich brutalnych i krwawych gier komputerowych, w których wyidealizowany silny, agresywny i bezlitosny bohater nieustannie zabija, by wygrać. Postacie kobiece w tych grach są seksualizowane, uprzedmiatawiane, gnębione, gwałcone i zabijane.

Intensywna ekspozycja na treści zawierające przemoc wzmacnia skutki codziennych negatywnych doświadczeń socjalizacyjnych dzieci w najbliższym otoczeniu. Wiele badań wskazuje na istotne zmiany w obrębie nastawień, przekonań i postaw wobec przemocy na skutek intensywnej ekspozycji na „kulturę przemocy”. Zmiany te przejawiają się między innymi w powszechnej – szczególnie wśród chłopców – fascynacji agresywnymi męskimi bohaterami. Ale też zaobserwować można wzrost tolerancji dla chłopięcych i męskich zachowań agresywno-przemocowych w otoczeniu, wzrost skłonności do stosowania przemocy i traktowania jej jako sposobu na realizację celów i zaspokajanie potrzeb, w tym stosowanie zachowań agresywno-przemocowych wobec kobiet oraz akceptację seksistowskiego języka i zachowań. Niepokojącymi są też rosnące znieczulenie emocjonalne, redukcja empatii oraz poczucia winy wobec cierpienia i krzywdy, a także łatwość w usprawiedliwianiu dyskryminacji członków określonych grup i kategorii społecznych. U chłopców obserwuje się równolegle wzrost poczucia lęku i niepokoju oraz zagrożenia i nieufności wobec innych ludzi⁶.

Istnieje wiele argumentów potwierdzających tezę, że naznaczone przemocą zachowanie młodych i dorosłych mężczyzn jest wynikiem tego, czego w ramach uznawanej za „normalną” socjalizacji i edukacji rodzajowej nauczyli się jako chłopcy. Niezauważanie owych zakorzenionych w kulturze i praktykach społecznych przesłań czyni profilaktyczne działania antyprzemocowe nieskutecznymi. Nietrudno dostrzec tego konsekwencje. W 2017 roku w Polsce mężczyźni stanowili 90% osób dorosłych skazanych prawomocnie przez sądy powszechne za przestępstwa ścigane z oskarżenia publicznego oraz 97% osób tymczasowo aresztowanych i odbywających kary.

Wolność od stereotypów

Chłopcy oczywiście nie są skazani na przemoc. W. Pollack proponuje rozprawić się z trzema mitami opartymi na stereotypach, które dotyczą chłopców⁷. Pierwszy z nich mówi, że w przypadku przemocy chłopców natura odnosi zwycięstwo nad kulturą, a więc że testosteron ma większy wpływ na zachowanie chłopców niż rozwój poznawczy, emocjonalny, behawioralny. Drugim mitem jest wiara w istnienie uniwersalnego ponadkulturowego i ponadczasowego wzorca rozwoju chłopca i wzorca męskości. Trzeci mit to przekonanie, że chłopcy są z natury trudniej kontrolowalni, mniej ucywilizowani, mniej dojrzali emocjonalnie i mniej refleksyjni niż dziewczynki – należy wobec nich zatem stosować bardziej surowe metody (w tym przemoc) i twarde reguły. Członkowie i członkinie Komitetu Praw dziecka ONZ (CRC – Committee on the Rights of the Child) w komentarzu do Konwencji Praw Dziecka zatytułowanym „The right of the child to freedom from all forms of violence” zwracają kilkukrotnie uwagę na  potrzebę uwzględnienia problemów stereotypów i uprzedzeń związanych z płcią oraz nierówności w różnych obszarach życia w strategiach zapobiegania przemocy. Równocześnie wskazuje się na konieczność i potrzebę aktywnego zachęcania i włączania chłopców i mężczyzn jako strategicznych partnerów i sojuszników do tworzenia kultury wzajemnego szacunku i zrozumienia oraz próby zatrzymania przemocy⁸. Zarówno dziewczęta, jak i chłopcy potrzebują pomocy, by przeciwstawić się niesprawiedliwym i krzywdzącym przekonaniom i praktykom – i szkoła odgrywa w tym procesie szczególną rolę. Jest instytucją, która może podtrzymywać i reprodukować przemoc, ale może również, dając młodym ludziom narzędzia demaskowania stereotypów, wyzwalać dzieci oraz młodzież od przemocowych wzorców. Każda osoba pracująca z młodymi ludźmi w szkołach ma w tej sprawie coś do zrobienia.



Dr Iwona Chmura-Rutkowska

Doktor nauk humanistycznych, pedagożka, socjolożka. Pracuje na stanowisku adiunkta w Zakładzie Socjologii Edukacji na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Naukowo zajmuje się mechanizmami wykluczającymi i reprodukującymi nierówności edukacyjne i społeczne. Szczególnie interesuje się problemem treningu socjalizacyjnego i praktyk edukacyjnych wzmacniających stereotypy i uprzedzenia związane z płcią. Autorka i współautorka publikacji dotyczących kulturowych i społecznych uwarunkowań kształtowania(się) tożsamości rodzajowej, problemu przemocy ze względu na płeć oraz krytycznych analiz dyskursu kobiecości i męskości w kulturze popularnej, programach szkolnych i potocznych narracjach. Kierowniczka, wykonawczyni i konsultantka krajowych i międzynarodowych projektów badawczych, naukowych, edukacyjnych i społecznych z zakresu problematyki dotyczącej stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji. Współpracowniczka instytucji państwowych i organizacji pozarządowych działających na rzecz równego traktowania. Autorka zajęć i warsztatów antydyskryminacyjnych dla nauczycieli/ek oraz młodzieży.


¹ K. Makaruk, Przemoc Rówieśnicza, (w:) Dzieci się liczą. Raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce. Raport Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, „Dziecko Krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka” 2017, Vol 16 nr 1, s. 214-231; A. Komendant-Brodowska, Agresja i przemoc szkolna. Raport o stanie badań, Wyd. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014; K. Ostrowska, J. Surzykiewicz, Zachowania agresywne w szkole. badania porównawcze 1997 i 2003, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2005; A. Komendant-Brodowska, Przemoc w szkole, Raport z badań, Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2011; A. Brzezińska, E. Hornowska, Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007; J. Czapiński, Diagnoza szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej Szkole, (w:) Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa 2009, s. 22-117, M. Libiszowska-Żótkowska, K. Ostrowska (red.), Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Wyd. Difin, Warszawa 2008; K. Rigby, Przemoc w szkole. Jak ją ograniczyć. Poradnik dla rodziców i pedagogów, Wyd. UJ, Kraków 2010.

² J. Sierosławski, Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną. Raport z ogólnopolskich badań ankietowych zrealizowanych w 2015 r.  w ramach Europejskiego Programu Badań w Szkołach ESPAD, Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii i Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 2015, www.parpa.pl/images/file/Raport%20ESPAD%202015.pdf oraz wcześniejsze raporty ESPAD www.espad.org

³ D. Olweus, Mobbing, Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Wydawnictwo Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 2007.

⁴ R. Szczepanik, Kulturowo-społeczna „płeć” agresji. Perspektywa pedagogiczna, (w:) J. Wawrzyniak (red.), Socjologiczne i psychopedagogiczne aspekty przemocy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanisyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2007; L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierr’a Bourdieu, Wrocław 2007; B. Krahe, Agresja, GWP, Gdańsk 2006, s, 61-68; E. Badinter, XY. Tożsamość mężczyzny, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 1993; B. Zilbergeld, Wychowanie zalęknionych bohaterów (w:) J. Steward (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000; L. Brannon, Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni?, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 257 – 275; C. M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 193 – 233.  

⁵ S. W. Watson, Boys, masculinity and school violence: reaping what we sow, “Gender and Education” 2007, nr 6, s. 729–737.

⁶ J. Katz, Paradoks Macho, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2012.

⁷ W. Pollack, Real boys: rescuing our sons from the myths of boyhood , Henry Holt &Company, New York 1998, s. 52-62

⁸ Committee on the Rights of the Child UN, Convention on the Rights of the Child. General comment No. 13, The right of the child to freedom from all forms of violence, United Nations, Geneva 2011, s. 28.