Wspomniana w poprzednim artykule metoda mappingu, będąca znakomitym sposobem na wspólnotową pracę nad bezpieczeństwem w szkole, stanowi świetny punkt wyjścia do tego, by rozpocząć systematyczne i skoordynowane działania na rzecz przeciwdziałania przemocy.

Artykuł jest czwartą częścią cyklu poświęconego przemocy rówieśniczej #przemoc rówieśnicza.

• Scenariusze lekcji: Wszyscy jesteśmy z innych planet

• Scenariusze lekcji: Jak się dogadać, gdy wcale nie jest łatwo

• Scenariusze lekcji: Ciekawość pierwszym krokiem do… zgody

W tym miejscu nie mogę pominąć jednej bardzo ważnej kwestii. Często jest tak, że wprowadzane w szkole programy czy interwencje mające na celu ograniczanie przemocy rówieśniczej okazują się nieskuteczne albo ich skuteczność jest stosunkowo niska. Tak dzieje się w szczególności tam, gdzie mamy do czynienia z dużą liczbą młodych ludzi pochodzących z rodzin o wysokim wskaźniku dyscyplinowania dzieci. Najtrudniejsza sytuacja pojawia się, gdy uczniowie wychowywani są przemocowo we własnych domach rodzinnych. Niestety, nie jest to stan szczególnie wyjątkowy. Wiemy już, że stosowanie systemów kar i nagród jest powszechne, a naszemu społeczeństwu ciężko sobie wyobrazić inną drogę. W wielu domach wciąż dzieci doświadczają przemocy emocjonalnej, zastraszania, a nawet poniżania w sytuacjach, gdy nie odpowiadają na oczekiwania dorosłych. Wciąż jest także dużo rodzin stosujących różnorakie kary fizyczne wobec dzieci. W takiej sytuacji niestety praca z dziećmi może okazać się absolutnie niewystarczająca. Jak rozmawiać z rodzicami i ich aktywizować do zmiany metod wychowawczych, napiszę w następnym artykule, jednak warto o tym pamiętać, planując pracę w klasie.

Praca z klasą – od czego zacząć

Zajęcia i warsztaty przeciwdziałania przemocy prowadzę w szkołach od kilkunastu lat. Na przestrzeni czasu zobaczyłam, że zjawiskiem łączącym niemal wszystkie przypadki dyskryminacji rówieśniczej jest niezdolność do radzenia sobie z odmiennością i nietypowością niektórych uczniów. Silne dążenie do unifikacji możemy w szkołach obserwować zarówno po stronie dzieci, jak i dorosłych. Indywidualizacja procesu nauczania i wychowania zwykle pozostaje bardziej w sferze deklaracji niż faktycznych działań. Sytuacja dzieci, które różnią się pod jakimkolwiek względem od zdecydowanej większości, nigdy nie była łatwa w naszym społeczeństwie. Stopniowo uczyliśmy się, jak przekonać dzieci, że rudzi nie są w niczym gorsi od blondynów. Że okulary mogą być atrakcyjne. Leworęczność w niczym nie przeszkadza. Dodatkowe kilogramy wymagają trochę samozaparcia, dla zdrowia, ale nie powinny stawać się przyczyną obelg i dyskryminacji. Po dziś dzień nauczyciele próbują wdrażać programy sprzyjające asymilacji dzieci z innych niż polska kultur. I wciąż nie jest łatwo funkcjonować w środowisku szkolnym nawet z pojedynczymi, izolowanymi odmiennościami. Nadal większość uwagi koncentruje się na różnych deficytach dziecka, na organizowaniu dla niego mniej lub bardziej sensownych form rewalidacji, reedukacji, terapii. Na próbach dostosowania nietypowych, wyróżniających się dzieci do jak najbardziej typowego i stworzonego dla typowych –  środowiska szkolnego.

Leworęczne dzieci próbowano „leczyć” i zmieniać w praworęczne. Historycznie wiemy, że nie tylko okazało się to nieskuteczne, ale pociągnęło za sobą lawinę konsekwencji w ich rozwoju emocjonalnym. Dzieci otyłe, rzecz jasna –  z uwagi na konsekwencje zdrowotne –  warto wspierać w osiąganiu optymalnej wagi, lecz co zrobić z tymi, które po prostu są mocnej i mało szczupłej budowy ciała, która odróżnia je od w większości smukłych rówieśników? W mojej pracy spotkałam się z absurdalnymi propozycjami, by dręczony z powodu koloru włosów uczeń po prostu je przefarbował…

Mimo to widzę, że w jakimś stopniu dostrzegliśmy już absurdalność i irracjonalność działań mających na celu ujednolicenie wszystkich dookoła. Podjęliśmy wysiłek w kierunku zmiany nie wyróżniających się dzieci, lecz ich otoczenia. Przestaliśmy na przykład leczyć dzieci leworęczne, a zaczęliśmy je wspierać, stwarzając okoliczności, w których leworęczność przestaje być kłopotem. Wciąż jednak nie jest to dla nas proste i nadal zdarza się, że pokusa zmieniania dręczonego ucznia w takiego, by się nie odróżniał –  jest bardzo silna. A nawet gdy w końcu udaje nam się znaleźć porozumienie w tym temacie –  pojawia się szereg kolejnych trudności. Nasz system jest kompletnie nieprzystosowany do wspierania różnorodności, ani budowania autentycznej integracji społecznej. Okazuje się, że oddziaływania skierowane do środowiska szkolnego zazwyczaj zamykają się w budowaniu u typowych uczniów postaw opartych o współczucie, czy nawet litość. Nie jestem pewna, czy ta strategia może być skuteczna w dłuższej perspektywie czasowej.

Jak zatem pomóc grupie w rozwoju wzajemnej wrażliwości i empatii oraz przeciwdziałać postawom przemocowym, mającym źródło w braku zrozumienia dla odmienności rówieśnika? Jak uwzględniać osobiste emocje uczniów przemocowych, które pchają ich do takich, a nie innych zachowań?

W mojej pracy koncentruję się na tym, by wzbudzić w dzieciach ciekawość. Zajęcia można podzielić na kilka, a nawet kilkanaście godzin lekcyjnych, których osią przewodnią będzie pokazanie uczniom, że wszystko to, co mocno zwraca naszą uwagę i powoduje emocje, możemy obdarzyć uwagą, a nie oceniać.

Blok I: Wszyscy jesteśmy z innych planet
(czas trwania, około 4-6 godzin lekcyjnych)

Podczas zajęć dzielimy uczniów na małe zespoły. Każdy zespół wybiera sobie planetę, z której pochodzi. Możemy użyć planet z Układu Społecznego, ale możemy także pozwolić dzieciom wymyślić planety fikcyjne. Niezależnie od tego, na który wariant się zdecydujemy, na początku należy sporządzić charakterystykę planet. Na przykład: Planeta Xianti jest ciepła, wszystko na niej szybko rośnie, mieszkańcy są przyjaźni wobec siebie, ale boją się obcych. Xiantianie nie mają ust, dlatego rozmawiają ze sobą tylko za pomocą dłoni i stóp.  Opis można dowolnie rozwijać. Nie warto się spieszyć, gdyż każdy element można realizować podczas kilku lekcji.

Kiedy opisy planet zostaną już ustalone, wymyślamy język dla każdej planety. Nauczyciel rozdaje dzieciom „słowniczki” – spis kilkunastu popularnych słów, z których można układać proste zdania. Proponowane słowa: tak, nie, chcę, ja, ty, my, proszę, dziękuję, lubię, mam, plus dowolne inne. Słowa mogą nawiązywać do kultury klasy, najczęściej używanych przez dzieci wyrażeń. Uczniowie w grupach „planetarnych” układają słownik dla swojej planety.

Na kolejnym etapie w tym bloku, dzieci rysują mieszkańców swojej planety. Dobrze, żeby każdy zespół przygotował 3-4 portrety postaci, które uważają z jakiegoś powodu za istotne dla swojej społeczności. Po ustaleniu, kto to będzie i wykonaniu prac plastycznych, organizujemy ich prezentację. Nauczyciel wyjaśnia uczniom, że każda planeta ma zupełnie innych mieszkańców. Prosi uczniów, którzy będą słuchaczami, żeby zastanowili się nad swoimi reakcjami. Informuje, że będzie obserwował prezentację i zawsze, gdy zobaczy wśród słuchaczy emocje, poprosi o „stop klatkę” w prezentacji. Podczas „stop klatki” zapyta dzieci o to, jakie uczucia im towarzyszą i zapisze je na tablicy. Po zakończeniu wszystkich prezentacji cała grupa omówi spis emocji z tablicy według następującego schematu pytań:

• Co zwykle robicie, gdy czujecie wobec kogoś taką emocję? Jak się wtedy zachowujecie?

• Jaka jest wasza pierwsza myśl, gdy czujecie wobec kogoś taką emocję?

• Co się stanie, jeżeli zastąpicie waszą pierwszą myśl i reakcję po prostu ciekawością?

Nauczyciel proponuje dzieciom, żeby sformułowały po kilka pytań do każdej grupy „kosmitów” o ich cechy, które wywołały najsilniejsze emocje z punktu widzenia ciekawości. Na przykład: Jestem ciekawa, dlaczego ten kosmita nosi tylko jedną rękawiczkę. Wydaje mi się to bardzo dziwne, ale jestem ciekawa, dlaczego tak jest?

Blok II: Jak się dogadać, gdy wcale nie jest łatwo
(czas trwania, około 3 godzin lekcyjnych)

Nauczyciel przypomina dzieciom, jak bardzo ich emocje wpływają na to, że ciężko jest uruchomić emocje w miejsce odruchowych reakcji i ocen. Znakomitym wprowadzeniem w ten blok zajęć będzie wejście nauczyciela przebranego za kosmitę, który zaczyna mówić do dzieci w swoim własnym języku. Po wygłoszeniu kilku zdań, nauczyciel może dać dzieciom swój własny „słowniczek” i zachęcić dzieci, by spróbowały z nim porozmawiać w jego „języku”. Po zakończonej zabawie, nauczyciel zapisuje, jakie emocje towarzyszyły dzieciom i jemu oraz notuje na tablicy, które momenty, zachowania wzbudziły w dzieciach i w nim największą ciekawość.

Po tym doświadczeniu nauczyciel tłumaczy dzieciom, że często w życiu mamy sytuacje, gdy ciężko nam się dogadać z drugim człowiekiem. Dzieci pracują w grupach nad stworzeniem listy powodów, dla których może im być trudno dogadać się z mieszkańcami innych planet (stworzonych w pierwszym bloku). Zakończeniem tego etapu będzie dyskusja na temat tych powodów oraz stworzenie listy pytań o utrudniające komunikację cechy z użyciem sformułowania „jesteśmy ciekawi”.

Przykład:
Grupa z planety Mars stwierdza, że będzie jej ciężko dogadać się z Xiantinami, ponieważ są przyzwyczajeni do używania mowy i nie wiedzą, jak rozmawia się dłońmi i stopami. Poza tym Xiantinie boją się obcych, a Marsjanie nie lubią bojaźliwych osób.

Pytania do Xiantian:

• Jesteśmy ciekawi, jak mówi się „tak” i „nie” za pomocą dłoni i stóp. Czy możecie nam pokazać?

• Jesteśmy ciekawi, czy rozumiecie, jak mówimy do Was za pomocą ust i mowy?

• Jesteśmy ciekawi, co może sprawić, że nie będziecie się nas bali?

W ostatnim etapie tego bloku każda grupa ma za zadanie porozmawiać z mieszkańcami wszystkich pozostałych planet. Na koniec nauczyciel omawia z dziećmi, na jakie natrafiły trudności i w czym pomogła im ciekawość.

Blok III: Ciekawość pierwszym krokiem do… zgody
(Czas trwania: około 2-3 godziny lekcyjne)

Na początku bloku nauczyciel omawia z dziećmi znane przysłowia „ciekawość to pierwszy stopień do piekła” oraz „nie ma mądrości bez ciekawości”. Uczniowie podczas burzy mózgów podają przykłady sytuacji, w których ciekawość może człowiekowi zaszkodzić albo ułatwić życie.

W kolejnym etapie nauczyciel przywołuje kilka sytuacji konfliktowych z życia klasy. Uczniowie w grupach formułują pytania do uczestników konfliktu z użyciem schematu znanego z poprzednich bloków, czyli „ciekawi mnie, dlaczego…”

Przykład:
W klasie wystąpił konflikt, którego efektem była bójka między dwojgiem dzieci. Po fakcie, uczniowie przerzucali „winę” między siebie, nie zostały ujawnione żadne jednoznaczne przyczyny konfliktu.

Pytania:

• Jesteśmy ciekawi, jakie czuliście emocje, gdy zaczęliście się bić?

• Jesteśmy ciekawi, co spowodowało te emocje? Czy to było zachowanie drugiej osoby, a może jakieś wydarzenia z osobistego życia, a może coś w relacjach z innymi dziećmi lub nauczycielami?

• Jesteśmy ciekawi, co mogło Wam pomóc, żebyście nie zaczęli się bić?

• Jesteśmy ciekawi, jak poradziliście sobie z poczuciem winy po bójce?

• Jesteśmy ciekawi, czy był ktoś, kto Was wspierał i pomógł poradzić sobie z tymi emocjami?

Dobrze jest przeprowadzić kilka podobnych ćwiczeń. W wielu klasach udaje się także przeprowadzić ćwiczenia w odniesieniu do sytuacji, które niekoniecznie miały miejsce w szkole, ale były również trudne i generujące silne emocje. Warto dać dzieciom taką możliwość właśnie dlatego, że wiele zdarzeń przemocowych w szkole niekoniecznie ma pierwotne źródło w relacjach tylko szkolnych.

Podane przykłady i sposoby prowadzenia zajęć a także czas ich trwania można traktować całkowicie elastycznie i dostosować do potrzeb grup oraz wieku uczniów.



Joanna Ławicka
Pedagog specjalny, doktor nauk społecznych, konsultantka transkulturowej psychoterapii pozytywnej. Prezes zarządu Fundacji Prodeste od 2013 r. Autorka książek „Nie jestem kosmitą. Mam zespół Aspergera”,  „Człowiek w spektrum autyzmu. Podręcznik pedagogiki empatycznej” oraz "Jarzmo. Spektrum przemocy", a także dziesiątków artykułów w magazynach specjalistycznych i społeczno-kulturowych. Wykłada na uczelniach, prowadzi kursy, szkolenia i warsztaty dla nauczycieli, specjalistów i rodziców. Pasjonatka psychologii rozwoju człowieka i wychowania w empatii i zrozumienia dla specyfiki dziecięcych potrzeb.