Jak uchronić swoich uczniów od stresu

Pojęcie to rozpowszechnione zostało w latach 50. ubiegłego wieku przez węgierskiego fizjopatologa Hansa Selye. Ponieważ do dzisiaj naukowcy mają rozbieżne stanowiska co do istoty tego zjawiska, należy przyjrzeć się mu z bliska i bardziej szczegółowo. Choć każdy intuicyjnie wie, czym jest stres, to jego opis bywa różny. Praca zawodowa, życie rodzinne, finanse domowe czy nawet wyniki sportowe ulubionego klubu piłkarskiego mogą budzić w nas ten rodzaj trwającego przewlekle stanu dyskomfortu. A szkoła? W badaniach to właśnie ona odpowiada za stres młodych ludzi w największym stopniu? Dlaczego? Jak radzą sobie z tym uczniowie i jak możemy im w tym pomóc?

Stres, którego nie ma?

Niespecyficzna reakcja organizmu na stawiane przed nim wymagania – tak definiuje się stres według najbardziej popularnego nurtu w psychologii. Tak zbudowana definicja nie pomaga nam w precyzyjnym zrozumieniu tego zjawiska. Jeśli dodamy do tego jeszcze stres pozytywny (eustres), np. ekscytacja robienia czegoś nowego, oraz negatywny (dystres), wcale pojęcie się nie upraszcza. Gdybyśmy jednak zeszli do poziomu fizjologicznego, objawy stresu bardzo mocno pokryłyby się z przejawami różnych stanów emocjonalnych np. strachu, agresji, niepewności.

Pierwszym, choć mało popularnym podejściem do radzenie sobie ze stresem, jest przyjęcie, że go nie ma. To, co przeżywamy, to emocje, które zwykliśmy wrzucać do jednego worka z napisem stres. Przy takim podejściu skutecznym będą wszelkie działania i wiedza z zakresu inteligencji emocjonalnej. Wtedy uczniów na lekcji wychowawczej (lub dowolnej innej) warto kształcić w takich obszarach jak: znajomość własnych emocji i umiejętność kierowania nimi, zdolność motywowania się, empatia czy nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi. Jeśli jednak do tematu stresu podejdziemy bardziej „klasycznie”, musimy zerknąć do przyczyn zjawiska.

Mierniki stresu

To, co jest dla jednego ucznia źródłem napięć, dla drugiego będzie przyjemnością. Wystąpienia publiczne, które uchodzą za bardzo stresujące, dla młodego artysty z dużym obyciem na scenie nie będą źródłem dyskomfortu. Dla większości jednak (nawet dorosłych) ten rodzaj ekspozycji społecznej nie jest przyjemnością. To pokazuje, że bardzo trudno jest zmierzyć poziom stresu w sposób obiektywny.

Najczęściej wykorzystywaną miarą jest osobista deklaracja badanego. Tylko lub aż tyle. To, co jednak możemy statystycznie określić, to fakt, że młodzież wskazuje jako źródło stresu w życiu głównie sytuacje szkolne. O połowę mniej wskazań mają sytuacje rówieśnicze, a nieco za nimi plasują się problemy rodzinne i osobiste. Oczywiście nie można też założyć, że te aspekty nie są ze sobą powiązana, lecz ciekawsze jest rozwinięcie przyczyn stresu szkolnego.

Najwięcej sytuacji stresujących ma związek z egzaminami i klasówkami – to połowa wszystkich sytuacji. Zmiana szkoły, oceny, relacje z nauczycielami – to już wskazania znacząco rzadsze. Sporadycznie źródłem stresu szkolnego są trudności w relacjach między uczniami. Co ważne, nie ma różnicy między płciami. Jeżeli zatem blisko połowa deklaratywnych wskazań uczniów mówi o napięciu przed procesem oceny, warto działać w tym obszarze.

r_BiuletynCKN_do_art_Librus.jpg 

Świadomość perfekcjonisty

W wielu przypadkach uświadomienie sobie mechanizmów, które nas otaczają, pozwala uniknąć ich wpływu. Dobrym przykładem jest reguła wzajemności. Mamy większą skłonność do odwzajemniania korzyści, gdy wcześniej takiej doznaliśmy. Wiedząc o tym, częściej unikniemy dyskomfortowej dla nas sytuacji spłacania długów wzajemności, po prostu odmawiając drobnych korzyści nam oferowanych. Wiemy, że tak to działa, więc świadomość mechanizmów ułatwia nam obronę. Tak samo może być w przypadku stresu. Świadomość emocji, które przeżywa uczeń w ramach oceny postępu procesu kształcenie, pozwoli nam nie narażać go nadmiarowo. Zatem co tak naprawdę dzieje się w głowie ucznia przed klasówką?

Żyjemy w świecie promującym doskonałość. Szczególnie kultura masowa okazuje się obfitować we wzorce idealnej urody, odżywiania czy wyglądu. Lęk przed porażką jest więc podsycany przez idealistyczne podejście świata zachodu. Jednym z mechanizmów, który może dotyczyć części uczniów, jest perfekcjonistyczne dążenie. Jednym słowem „wszystko albo nic”. W tym wypadku albo jestem pierwszy, albo przegrałem. Albo mam ocenę celującą, albo muszę raz jeszcze podejść do egzaminu. Nie ma stanów pośrednich. W tym wypadku nawet bardzo wysokie wyniki, ale rozbieżne z ideałem są źródłem frustracji.  Osoby poszukujące doskonałości narzucają sobie wysokie standardy i nie są w stanie ich obniżyć, nawet kiedy osiągają planowane rezultaty. Jeśli nie uzyskują tego, co zamierzyły, spada ich poczucie własnej wartości. Z kolei osiąganie celów nie daje większej satysfakcji, tylko skłania do tego, by stawiać sobie poprzeczkę jeszcze wyżej.

Drugim mechanizmem jest perfekcjonistyczny niepokój, czyli emocje związane z błędami. Tutaj częściej zmagamy się z oczekiwaniem innych lub ogólnym standardem poprawności zadania. Obserwowany u tych uczniów będzie raczej mechanizm unikanie porażki. Dla nich ich sukcesy są silnie związane z oczekiwaniami innych ludzi. Tak więc stawianie sobie coraz ambitniejszych celów jest motywowane nie tyle podnoszeniem własnych kompetencji, ile spełnianiem domniemanych cudzych oczekiwań. Sama porażka będzie zaś zwiastunem kolejnych niepowodzeń. Jeśli zaś perfekcjonista unikający porażki osiąga sukces, to przynosi mu to nie tyle satysfakcję, ile krótkotrwałą ulgę. Dla dopełnienia obrazu należy wspomnieć, że osoby wykazujące zachowanie perfekcjonistyczne niekoniecznie osiągają wysokie rezultaty. To co jednak wiemy, to że ponoszą wysokie koszty emocjonalne. W tym wypadku słabe wyniki tych uczniów są dla nich dodatkowym źródłem frustracji. Gdy dodamy do tego, że najczęściej bycie najlepszym wspiera zachowanie rywalizacyjne, mamy obniżone wskaźniki rozwoju w obszarze współpracy ucznia i rozwoju społecznego.

a_stres_LS_graf.jpg

Oczywiście uczniowie są różni. Gdy spojrzymy nawet pobieżnie na typową klasę, zobaczymy, że problem perfekcjonistów i ich stresu przed oceną nie dotyczy każdego. Raczej takich uczniów z dążeniem do ideału jest garstka. Czy jest może bardziej ogólna reguła, która wpływa na lęk przed oceną? Psychologowie określają ją jako nierealistycznie pozytywne postrzeganie siebie. Ten zaburzony obraz samego siebie został wielokrotnie sprawdzony. W badaniach np. poproszono ludzi o porównanie siebie z przeciętną osobą. Okazuje się, że większość badanych (60–94%) uważa, iż ma większe poczucie humoru, jest inteligentniejsza, ładniejsza i uczciwsza niż zwyczajny zjadacz chleba. Nawet nauczyciele akademiccy ulegają temu zjawisku, twierdzą bowiem w większości, że mają lepsze umiejętności dydaktyczne niż inni wykładowcy. Ten mechanizm dotyczy również postrzegania siebie u dzieci. Konfrontowanie własnego obrazu siebie z realną ocenę jest zawsze narażeniem siebie na dyskomfort. Ten moment, w którym poprzez system sprawdzianów i testów uczeń weryfikuje swoje poczucie własnych zdolności, umiejętności, a w jego rozumieniu również mądrości i inteligencji jest bardzo stresujący.

Lęk przed zburzeniem obrazu wzorowego, zdolnego, pracowitego czy nawet dostatecznego ucznia bywa duży. Świadomy nauczyciel szybko wypatrzy tych uczniów, u których lęk przed porażką w procesie oceny nie sprzyja dobrostanowi. Interwencja indywidualna ma tu kluczowe znaczenie. Czy problem da się rozwiązać bardziej systemowo? Na pewno tak, ale zanim zmieni się cały system kształcenia, musimy działać lokalnie.

Rozwiązania niedoraźne, ale jeszcze niesystemowe

Jak pracować z dziećmi, zachowując wymagania systemu oświaty, a przy tym nie narażać uczniów na nadmierne obciążenie emocjonalne? Przede wszystkim nie stawiać bardzo wysokich wymagań. A jeśli już, to dopasowywać oczekiwanie do możliwości indywidualnych. Unikać rywalizacji tam, gdzie jest to tylko możliwe. Gdy tego nie zrobimy, będziemy kształtować zewnętrzną motywację, ograniczając przeżywanie satysfakcji z samego wykonywania czynności. Budowanie motywacji wewnętrznej ograniczy lęk przed brakiem zewnętrznej nagrody w przypadku porażki. Rozbudzanie rzeczywistego zaangażowania dającego satysfakcję i rozwijającego kompetencje możliwe jest wtedy, gdy dziecko robi coś autonomicznie. W przeciwnym razie osiągnięcia okupione są dużymi kosztami emocjonalnymi, a w skrajnych przypadkach objawami psychopatologicznymi. Może więc zamiast zapewniać dziecku wiele form aktywności, które mają rozwijać rozmaite umiejętności, warto skupić się tylko na tych, które dziecko podejmuje chętnie i do których przejawia zdolności.

W procesie dydaktycznym, w którym głównym celem jest realizacja programu i przygotowanie młodych ludzi do egzaminów, rośnie prawdopodobieństwo kształtowania tendencji perfekcjonistycznych. Uczeń codziennie poddawany jest porównaniom społecznym, co skłania do rywalizacji. Perfekcjonizm może być sposobem, dzięki któremu osiąga zwycięstwo w szkolnym wyścigu. W rezultacie jednak pojawiają się negatywne stany emocjonalne i wątpliwy sukces. O ile to tylko możliwe, nauczyciele powinni kształtować w uczniach wewnętrzną motywację do nauki. Oznacza to rozbudzanie zainteresowania przedmiotem i wzmacnianie postępów, a nie chwalenie za dobre oceny. Dzięki temu dla młodego człowieka nagrodą jest samo uczenie się. Nie musi czerpać wątpliwej satysfakcji z bycia lepszym od innych i realizacji oczekiwań ważnych osób.





Literatura:
1. E. Talik, Specyfika stresu szkolnego i strategie radzenie sobie z nim przez młodzież w okresie dorastania HORYZONTY PSYCHOLOGII, 2011, TOM 1, NUMER 1 – ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE
2. T. Witkowski, Zakazana psychologia. Tom 2; Wydawnictwo CiS, 2013
3. Obuchowska I.: Adolescencja. [W:] B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: PWN 2005
4. Jarmuż, S. Paradoksalna psychologia, czyli zdrowy rozsądek na manowcach. Gdańsk. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne / GWP, 2020


Paweł Gąsowski
Wykładowca. Trener. Koordynator i kierownik projektów. Twórca programów rozwojowych w korporacjach. Absolwent Szkoły Trenerów Biznesu i Szkoły Coachingu Moderatora. W trakcie pracy zawodowej w obszarze zarządzanie zmianą, odpowiedzialny był za rozwój kompetencji 3000 pracowników firmy finansowej. Współtworzył politykę rozwoju personalnego w firmach. Wpierał wdrażanie programów zarządzania jakością Six Sigma. Jako współautor gier szkoleniowych wykorzystywanych w procesie zarządzania zmianą został wielokrotnie nagrodzony przez Project Managment Institute za najlepszy produkt szkoleniowy roku.
x

Ta strona wykorzystuje pliki cookies. Za ich pomocą zbierane są informacje, które mogą stanowić dane osobowe. Wykorzystujemy je m.in. w celach statystycznych i funkcjonalnych. Korzystając z serwisu bez zmiany konfiguracji przeglądarki, wyrażasz zgodę na zapisanie plików cookies w pamięci Twojego urządzenia. Możesz samodzielnie zarządzać cookies zmieniając odpowiednio ustawienia w Twojej przeglądarce. Więcej informacji o zasadach przetwarzania Twoich danych osobowych oraz przysługujących Ci prawach znajdziesz w Polityce prywatności.