Uczniowie ze spektrum autyzmu, w tym z zespołem Aspergera, to bardzo wymagająca grupa. Potrzebują zwiększonego poczucie bezpieczeństwa (a nawet niezmienności wielu elementów rzeczywistości szkolnej), dłuższego czasu na przestawienie się na nowe, zrozumienia ich nietypowych reakcji na bodźce (w uproszczeniu: nieneurotypowość mózgu takich osób polega na zaburzonej komunikacji między obszarami mózgu, stąd zaskakujące reakcje), zgody na podejmowane przez nich niestandardowe sposoby poznawania rzeczywistości i przyswajania wiedzy.

Artykuł jest drugą częścią cyklu poświęconego uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi #uczeń ze SPE.

Potrzeby uczniów z zespołem Aspergera (ZA)

Osoby z ZA wykazują sztywność poznawczą i spore deficyty w myśleniu i działaniu perspektywicznym. Potrzebują wsparcia w planowaniu i przewidywaniu skutków. Mają kłopot z pojęciami abstrakcyjnymi, ze rozumieniem zachowań społecznych, pojęciem emocji (także w zakresie umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami). Wsparcie potrzebne jest zarówno w zrozumieniu pojęć i zachowań, jak i w zaplanowaniu działań i zapamiętywaniu strategii. Trzeba pamiętać, że osoby ze spektrum autyzmu mają duże kłopoty, aby przenieść wyuczoną umiejętność na inne okoliczności, stąd potrzeba inicjowania takich działań, które pozwolą im przenieść umiejętności szkolne do życia.

Dość często pojawiają się także różnego typu zaburzenia sensoryczne: potrzebują terapii nakierowanej na nadwrażliwość na bodźce dotykowe, słuchowe lub zapachowe. Wsparcia będą potrzebowali także w koncentracji uwagi, toku myślenia, kończenia zadania, weryfikowania wiedzy.

Przestrzeń edukacyjna

Ze względu na wymienione potrzeby, dla uczniów z ZA najbardziej sprzyjającą przestrzenią jest ta, w której wszystkie elementy mają swoje uzasadnienie praktyczne. Nadmiar (np. dekoracji, plansz) może utrudniać koncentrację i wpływać na zaangażowanie ucznia w lekcję. Wsparciem będzie także miejsce w ławce na wprost tablicy, w środkowym rzędzie (nie przy oknie), aby zminimalizować ilość bodźców. Uczeń nie powinien być zaskakiwany zmianami w klasie (np. inny układ stolików lub nowy sprzęt), tym bardziej trzeba zadbać, aby o zmianach np. miejsca odbywania się zajęć lub o innej organizacji dnia, dowiadywał się w miarę wcześnie, aby mieć czas na oswojenie się z nowymi warunkami. Nauczyciel podczas zajęć powinien być mało ekspresyjny, posługiwać się językiem konkretów, wzmacniać przekaz wizualizacjami i gestami, ale unikać nadmiernej ekspresji, powinien też wyjaśniać znaczenie pojęć abstrakcyjnych. W obszarze wychowawczym dobrze jest podejmować indywidualne rozmowy, w czasie których można wytłumaczyć zachowania innych osób, nawet podpowiedzieć, co zrobić w określonej sytuacji.

Przykład: Kiedy nauczyciel zauważa dziecko z ZA stojące na uboczu, spoglądające na grupkę rówieśników, którzy grają w piłkę na boisku, może podejść i podpowiedzieć: „Chcesz z nimi pograć? Podejdź i powiedz: Chciałbym z Wami zagrać”. Konkretny przykład może zachęcić dziecko do zainicjowania kontaktów społecznych, które są dla niego bardzo trudnym do zrozumienia obszarem życia.

Metody i formy

Uczniowie z ZA często mają kłopoty w podejmowaniu współpracy w zespołach. Lepiej odnajdują się, kiedy pracują indywidualnie. Jednak ze względu na zaburzenia w komunikowaniu się i rozumieniu reguł społecznych, praca w grupach czy podejmowanie zadań zespołowych ma istotne znaczenie dla ich rozwoju. Stąd inicjowanie możliwości wyboru rodzaju pracy i grupy będzie ważnym działaniem nauczyciela.

Przykład: Propozycja wykonania zadania dotyczącego poznania faktów może wyglądać następująco:

“Kto chciałby to wykonać, pracując z tekstem, zapraszam na lewą stronę klasy, kto woli pracować na dużym arkuszu i wykorzystywać rysunki i symbole, zapraszam na środek, a kto chciałby poznać fakty, dyskutując – zapraszam na tył sali.”

Decyzje, jakie podejmą uczniowie, pokażą prowadzącemu preferencje uczniów. Uczniowie ze spektrum w opisanej sytuacji wybiorą najpewniej grupę pracującą na dużym formacie. Może jednak być tak, że w grupie I lub III znajdzie się ulubiony kolega lub koleżanka, a wtedy wybór będzie inny. I świetnie. To pozwoli zmierzyć się temu dziecku z nowymi okolicznościami, a to na pewno sprzyja rozwojowi.

Organizacja zajęć z wykorzystaniem aktywnych metod, szczególnie tych, które pozwalają wybierać rodzaj zaangażowania, jak np. projekt edukacyjny, metody praktycznego działania, metody obserwacji i naśladowania, udział w pokazach itd. Skuteczne mogą być wszelkie formy wizualizacji: fragmenty filmów, zdjęcia, rysunki, modele, nagrania, rejestrowanie i odtwarzanie własnych aktywności, plansze, tablice, mapy itd. Pomagają także terminarze i instrukcje (plany), które wspierają myślenie perspektywiczne, a równocześnie oswajają z nadchodzącymi wydarzeniami, co pozwala uniknąć paniki w zetknięciu z nowym. Czasem potrzebne może być wprowadzenie zeszytu większego formatu, przygotowywanie kart pracy dużą czcionką i w kolorze mniej kontrastującym z bielą kartki, np. zielonym lub niebieskim. (A może wydrukować taką kartę na niebieskiej lub zielonej kartce?)

Osobnym obszarem pracy jest wydłużenie czasu potrzebnego dla efektywnej pracy na lekcji. Wszelkie sytuacje, gdy uczennica/uczeń mają wykonywać inną pracę niż klasa (np. piszą kartkówkę lub notatkę w czasie, gdy reszta klasy już ćwiczy umiejętności), są raczej nieskuteczne, ponieważ zostaje zachwiana i tak słaba koncentracja. Może więc jednak karta pracy, która zajmie tyle samo czasu, co wykonanie zadań na kartkówce pozostałych uczniów? Może test zamiast pytań otwartych? Może zamiana pracy pisemnej na odpowiedź ustną? A może zamiast standardowych narzędzi sprawdzania wiedzy zastosować obserwację w działaniu i np. lekcję stolikową? Podczas takiej lekcji uczniowie przemieszczają się pomiędzy stolikami, gdzie przygotowane są instrukcje do wykonania konkretnych działań, odpowiedzi na pytania czy zastosowanie wiedzy innych sytuacjach. Każdy uczeń pracuje sam albo kontaktuje się z innymi, także z nauczycielem prowadzącym. To ciekawa forma zajęć powtórzeniowo-utrwalających, która może także – szczególnie jeśli wcześniej prowadzący zadbał o konkretne wskaźniki pozwalające samodzielnie ocenić osiągnięcie celów na różnych poziomach – być wykorzystana do monitorowania, zebrania informacji i ustalenia stopnia. Zobacz przykładową lekcję tutaj.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych

Punkty wyjścia do planowania dostosowania wymagań edukacyjnych, czyli sposobu przeprowadzenia przez wymagania programowe uczniów z ZA:

1. Problemy komunikacyjne, konkretne myślenie, trudności z rozumieniem pojęć abstrakcyjnych.
   Dostosowanie może brzmieć np.: po wyjaśnieniu i zwizualizowaniu pojęć, w odniesieniu treści zadania do doświadczenia ucznia, po wcześniejszym ćwiczeniu, z dostępem do słownika (tablic, zbiorów).
   
   
2. Problemy z rozumieniem relacji społecznych. Dostosowanie może brzmieć np.: po wcześniejszym objaśnieniu i ćwiczeniu, w odniesieniu do wyznaczników przygotowanych przez nauczyciela, w formie prezentacji działań (po zainscenizowaniu postępowania postępowania), z przygotowanym przez nauczyciela „słowniczkiem” trudnych pojęć.
   
   
3. Deficyty w myśleniu perspektywicznym i planowaniu. Dostosowanie może brzmieć np.: wg przygotowanego wspólnie z nauczycielem planu, z instrukcją, z wykorzystaniem notatek, kolejnych części (wg planu realizacji).

Aby być skutecznym w działaniu

Skuteczne działanie nauczyciela zaczyna się od akceptacji ucznia ZA takim, jakim jest. To pozwoli skupić się na uważnym obserwowaniu efektywności podejmowanych działań, monitorowaniu osiągnięć, wprowadzaniu celowych rozwiązań skoncentrowanych na indywidualnych potrzebach. Zrozumienie, że istotą kłopotów osób z ZA są problemy w funkcjonowaniu społecznym i komunikowaniu się, a nie sam proces nabywania wiedzy i umiejętności, może być istotnym momentem w zogniskowaniu wsparcia na rzeczywistych potrzebach tych uczniów. Dobrze zacząć od zrozumienia, będzie wtedy i łatwiej, i efektywniej.





Maria Tuchowska

Nauczyciel dyplomowany, polonista i teolog. Posiada wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą w placówkach integracyjnych różnego poziomu, edukator, coach, przeprowadziła ok. 600 szkoleń z zakresu kompetencji psychospołecznych nauczycieli, prawa oświatowego, pracy z dziećmi i młodzieżą z różnego typu zaburzeniami. Specjalizuje się również w tematyce dotyczącej zagadnień związanych z obecnością rodziców w szkole.