Treningi modelowania umiejętności chroniących wymagają dobrej organizacji działań. Autorzy książki pt. Umiejętności chroniące podpowiadają, w jaki sposób dobierać grupę i czym się przy tym kierować, również możliwe sytuacje w pracy z grupą. W tym artykule piszę właśnie o tych aspektach.

Artykuł jest trzecią częścią cyklu poświęconego tematyce wspierania uczniów w rozwoju umiejętności chroniących.

W pierwszej części autorka opisuje podstawowe umiejętności społeczne, które stanowią fundament do rozwijania kompetencji osobistych mających na celu ochronę i wzmacnianie odporności psychicznej człowieka.

Druga część natomiast poświęcona jest sposobom radzenia sobie w trudnych sytuacjach oraz treningom modelowania potrzebnych do tego umiejętności.

Część trzecia: wybór, przygotowanie i kierowanie grupą

Wybór grupy

Przed rozpoczęciem zajęć warsztatowych dobrze jest skupić się na wyborze uczestników. Czym się przy nim kierować?

1. Uczestnicy powinni być rówieśnikami, których łączą podobne doświadczenia i podobny poziom umiejętności społecznych. Nawet między uczniami jednej klasy mogą występować duże różnice, stąd konieczność przeprowadzenia badania. W książce umieszczono ankiety służące do rozpoznawania potrzeb uczniów w zakresie umiejętności związanych z odmową.
   
   
2. Uczestnicy powinni świadomie i samodzielnie podjąć decyzję o uczestnictwie w zajęciach. Jakiekolwiek formy przymusu spowodują zwiększenie trudności na kolejnych etapach pracy.

Przygotowanie grupy

1. Trener spotyka się indywidualnie z każdym z uczestników, aby nie tylko lepiej rozpoznać potrzeby konkretnej osoby, ale także dać jej pełną informację o planowanym przebiegu zajęć, celach pracy grupy i oczekiwaniach. Jest to także okazja do połączenia indywidualnych doświadczeń ucznia z potencjalnymi efektami: „Pamiętasz, jak było…?”, „Na zajęciach nauczysz się, jak…”.
   
   
2. Trener objaśnia uczniowi, jak będą wyglądały kolejne spotkania związane z modelowaniem. Uprzedza także, że w rolę będą się wcielać kolejno wszyscy uczestnicy.
   
   
3. Informuje o potencjalnych korzyściach indywidualnych w kontekście trudności, jakie przeżywa uczestnik.
   
   
4. Uczestnik otrzymuje precyzyjną informację o zasadach obowiązujących w grupie i podpisuje z trenerem kontrakt.
   
   
5. Na pierwszym spotkaniu całej grupy trener podaje ogólne cele zajęć, przeprowadza sesję poznawania się (jeśli uczestnicy się nie znają), opisuje korzyści, jakie uczestnicy zyskają po zakończeniu cyklu warsztatów, a także zadania, jakie będą wykonywać na kolejnych spotkaniach (scenariusz spotkania inauguracyjnego zamieszczony w książce).
   
   

Kierowanie grupą

Tego rodzaju przygotowanie uczestników nie eliminuje jednak trudności, jakie mogą wystąpić podczas pracy z grupą.

1. Bierność
   
   
   • Minimalne zaangażowanie: uczestnicy milczą albo zdawkowo udzielają odpowiedzi na pytania, unikają zaangażowania, mają kłopoty z wejściem w rolę.
     
     
   • Apatia: zupełny brak działania i aktywności, brak postępów w rozwoju umiejętności.
     
     
   • Zasypianie: znudzenie, senność, brak reakcji – wymagana jest diagnoza przyczyn (może to być problem somatyczny lub przemęczenie).
     
     
2. Nadmierna aktywność
   
   
   • Dygresje: częste wychodzenie z roli podczas odgrywanych lub komentowanych scenek na skutek silnej reakcji emocjonalnej związanej z prywatnymi doświadczeniami uczestnika.
     
     
   • Monopolizowanie: skupianie uwagi oraz czasu grupy i trenera na własnej osobie.
     
     
   • Przerywanie: działania zakłócające przebieg zajęć – złośliwe lub pseudożyczliwe komentarze i uwagi pod adresem aktorów lub uczestników ćwiczeń.
     
     
   • Nadmierna pobudliwość: zachowania towarzyszące różnym formom nadaktywności – wiercenie się na krześle, kołysanie, chodzenie, gestykulacja itd.
     
     
3. Aktywny opór
   
   
   • Uczestnictwo niezgodne z instrukcjami.
     
     
   • Pasywno-agresywna izolacja: manifestowanie niechęci do odgrywania ról (również przez pozostałych uczestników) czy innego rodzaju udziału w zajęciach.
     
     
   • Przeszkadzanie uczestnikom.
     
     
4. Zaburzenia emocjonalne
   
   
   • Niezdolność do koncentracji uwagi: czasem związana z nadmierną pobudliwością.
     
     
   • Niezdolność do zrozumienia: może być wynikiem braków poznawczych samego ucznia lub wynikiem błędów popełnionych przez trenerów.
     
     
   • Niezdolność do zapamiętywania: może być wynikiem braku zaangażowania lub problemów osobistych ucznia.
     
     
   • Dziwaczne zachowania: mogą być bardzo różne, np. mówienie do siebie, niezrozumiałe gesty czy nieadekwatne do bodźca reakcje emocjonalne.
     
     
5. Sposoby minimalizowania problemów z grupą
   
   
   • Nagradzanie minimalnych postępów: pomaga w motywowaniu do większego zaangażowania uczestnika, który ma kłopoty z osiąganiem celów.
     
     
   • Skrócenie czasu odgrywania ról: pozwolenie na odegranie tylko części zaplanowanych kroków w przypadku tych uczniów, którzy mają kłopoty z uczestnictwem w ćwiczeniu.
     
     
   • Podpowiadanie uczniowi, co ma zrobić: stosowane szczególnie wobec uczniów z problemami poznawczymi.
     
     
   • Odgrywanie ról według wcześniej przygotowanych scenariuszy: uczeń zamiast wymyślać kwestie, odczytuje je ze scenariusza.
     
     
   • Powierzanie roli „drugiego aktora” uczniom, którzy wykazują problemy: drugoplanowa rola zmniejsza presję bycia „na scenie”.
     
     
   • Ochotnicy: sprawdza się szczególnie w grupie mało aktywnej.
     
     
   • Wskazywanie konkretnych tematów do dyskusji: zachęca do aktywności i zaangażowania.
     
     
   • Wskazywanie konkretnej osoby: polecane w przypadku tych uczniów, którzy chcieliby więcej, podczas gdy reszta grupy jest raczej pasywna.
     
     
   • Włączanie się trenerów w odgrywane scenki: jeśli uczniowie mają kłopoty z trzymaniem się wskazanego schematu.
     
     
   • Wspieranie pewności siebie uczniów, wzmacnianie pozytywne: dasz radę, jesteśmy z tobą, będziemy ci pomagać, spróbuj wykonać pierwszy krok itp.
     
     
   • Wyjaśnianie wątpliwości uczestnikom scenki, modyfikowanie zadań: wskazane, gdy uczniowie nie potrafią sprostać wymaganiom scenariusza.
     
     
   • Ignorowanie zachowań trudnych: sprawdza się wobec tych zachowań, które grupa jest w stanie ignorować bez przerywania pracy.
     
     
   • Przerywanie zachowania trudnego: stanowczo i jednoznacznie, z wyraźnym wskazaniem właściwego zachowania.

Techniki wzmacniania i podtrzymywania

Samo wyćwiczenie na zajęciach grupy konkretnych umiejętności nie daje jeszcze pewności, że młody człowiek będzie umiał je zastosować. Potrzebne są zatem metody wzmacniania i podtrzymywania. Autorzy książki wymieniają i opisują następujące techniki:

1. Ograniczanie wsparcia. Wsparcie jest konieczne dopóki uczeń ma kłopoty ze wskazaniem działań zgodnych z wypracowanymi umiejętnościami. Po tym czasie konieczne jest stopniowe ograniczanie działań wspierających. Należy przy tym jednak obserwować, jak uczeń radzi sobie w sytuacjach trudnych.
   
   
2. Opóźnianie wsparcia. Polega na wydłużaniu czasu reakcji dorosłych opiekunów w sytuacjach trudnych. To pozwoli uczniowi podejmować samodzielne działania z poczuciem bezpieczeństwa, że wsparcie otrzyma.
   
   
3. Zanikanie podpowiedzi. To systematyczne ograniczanie komunikatów zawierających podpowiedzi dotyczące kolejnych kroków postępowania i mobilizujące ucznia do działań samodzielnych.
   
   
4. Zajęcia z podnoszenia kwalifikacji. Są to zajęcia przypominające, które odbywają się co jakiś czas, aby wzmocnić pewność siebie ucznia.
   
   
5. Przygotowanie na brak wsparcia w środowisku naturalnym. W grę wchodzą tu nie tylko rozmowy o możliwym braku wsparcia ze strony rodziny, ale także wyćwiczenie technik samowzmacniania. Pomóc mogą także zadania domowe związane ze stosowaniem wyćwiczonych umiejętności w najbliższym dla ucznia środowisku.
   
   
6. Programowanie wzmocnień w środowisku naturalnym. Próby zastosowania wyuczonych technik wobec osób ze środowiska domowego. Może to pomóc uczniowi zachować te umiejętności mimo braku reakcji osoby, na której mu najbardziej zależy.
   
   
7. Stosowanie naturalnego wsparcia. Wspólnie z uczniami dokonaj analizy najbardziej pożądanych i wzmacnianych przez środowisko zachowań, a następnie je z nimi przećwicz: pokaż, jak prosić o wsparcie; wyjaśnij, jak to wsparcie jest oferowane (gesty, słowa, mimika) itd.

Podsumowanie

Proponując Państwu pracę z książką A. Goldsteina, K. Reaglesa i L. Amann pt. Umiejętności chroniące, chciałam pokazać, jak wiele możliwości ma nauczyciel, wychowawca czy też pedagog szkolny, aby wspierać uczniów w rozwijaniu kompetencji osobistych, które wzmacniają odporność psychiczną, a także chronią przed angażowaniem się w zachowania niebezpieczne. Szczególną wartością tej książki jest – moim zdaniem – precyzyjność w opisie różnych działań z uczniami. Od tych najbardziej indywidualnych, o których pisałam w pierwszym artykule, po te najtrudniejsze, związane z pracą w grupie wybranych uczniów mających poważne kłopoty z umiejętnościami chroniącymi. Jeszcze raz zachęcam do wykorzystania całości lub fragmentów książki przy okazji planowania i realizacji działań profilaktycznych.





Literatura:

• A. Goldstein, K. Reagles, L. Amann, Umiejętności chroniące, , Warszawa, 2001.

Maria Tuchowska
Nauczyciel dyplomowany, polonista i teolog. Posiada wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą w placówkach integracyjnych różnego poziomu, edukator, coach, przeprowadziła ok. 600 szkoleń z zakresu kompetencji psychospołecznych nauczycieli, prawa oświatowego, pracy z dziećmi i młodzieżą z różnego typu zaburzeniami. Specjalizuje się również w tematyce dotyczącej zagadnień związanych z obecnością rodziców w szkole.